Eduventure I

Eine neuartige Kombination aus AR und VR für das spielbasierte Lernen.

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Eduventure I: Ansatz

Theorie

Verschiedene Theoriebereiche lassen Zweifel an einer sich selbst vollziehenden, direkten didaktischen Wirksamkeit von Computerspielen zu. Vielmehr ist mit Lerntransferhemmungen zu rechnen, wenn Computerspiele ohne angemessenen didaktischen Rahmen zu Bildungszwecken herangezogen werden sollen. Dennoch enthalten die Theoriebereiche ausreichend Material, das bei entsprechender Berücksichtigung die Formulierung und Evaluation eines fruchtbaren Spiel- und Lernkonzeptes erwarten lässt.

Aus lern- und erkenntnistheorischer Sicht ist Wissen nicht vermittelbar, sondern ein vom Menschen individuell und situiert gebildetes Konstrukt: Lernen ist biographieabhängig und situiert, also kontextgebunden 1.

Die Theorien des Spiels besagen, dass in Spielwelten die Gesetze des Spielers, nicht die seiner umgebenden Realität gelten: sie bilden eine lebendige Hüllschicht, die sich um den Wirklichkeitskern lagert 2. Der Spieler lernt für das Spiel, nicht für das Leben – und spielerisch erlernte Schemata können, müssen aber nicht ihren Weg in die Realität des Alltags finden.

Verstärkt wird diese Annahme durch den medientheoretischen Nutzenansatz. In virtuellen Spielwelten gelten eigene, virtuelle Gesetze, die vereinfachte und reduzierte, in jedem Fall jedoch transformierte Abbildungen realer Gegebenheiten sind. Heutige Jugendliche wissen das sehr genau: Die Differenz zwischen Virtualität und Realität [ist] nachgerade konstitutiv für die Medienkompetenz und die Erlebnisformen der jugendlichen Computerspieler 3.

Transferprozesse von virtuellen in reale Kontexte unterliegen daher auf Seiten der Spieler einer strengen Kontrolle der Adäquatheit und sind grundsätzlich mit Transformationen verbunden, die die virtuellen Inhalte gemäß ihrer korrekten Einbettung in reale Kontexte anpassen. Es ist zu klären, wie und in welchem Umfang der Transfer von Spiele -Wissen in die reale Welt didaktisch unterstützt werden kann. Aus theoretischer Sicht ist pädagogisch wirksames Digital Game-Based Learning eine lohnende, jedoch erkenntnistheoretisch heikle Gratwanderung zwischen Erhaltung einerseits der Spielmotivation und andererseits der Nützlichkeit des ins Spiel eingebetteten Wissens für die Realität.

Hybrides Spiele-Setting

Abb.1: Das hybride Design des EduventuresAugehend von der genannten Transferproblematik weist das Eduventure(I) eine neuartige, synergetische Verknüpfung von virtueller und augmentierter, situierter Aktionsform (vgl. Abbildung 1).

In virtuellen Szenen ( Eduventure Part 1 ) spielerisch gebildete Wissenskonstruktionen werden in einer augmentierten Spielrealität ( Eduventure Part 2 ) in situ an realen Orten wieder aufgegriffen – eine bewusste Auseinandersetzung mit dem ob und wie einer Transferierbarkeit virtuell und spielerisch gebildeter Wissenskontrukte auf die Realität wird gezielt provoziert. Der Eduventure(I)-Ansatz bietet hiermit eine besondere Form des Transfermanagements, die andere Konzepte von Digital Game-Based Learning in dieser betonten Form vermissen lassen. Die Phase des virtuellen Computerspielens bleibt pädagogisch unberührt, das Wesen des Spiels wird nicht angetastet. Erst nach dem (heimischen) Computerspiel greift die spürbare pädagogische Intervention, nämlich in Form einer gezielten und provozierten Anstrengung der virtuell gebildeten Information und deren Anwendung auf den situierten Kontext vor Ort.

Abb.2: Die Marksburg in der Realität und im virtuellen Computerspiel Die virtuelle Spielphase findet als konventionelles Computerspiel in Form eines Rollenspiels/ Adventures statt. Um eine spätere Transferleistung zu erleichtern, wird eine hohe Authentizität (vgl. Abbildung 2) angestrebt, allerdings ohne den Spieler in dieser Phase explizit darauf hinzuweisen. Der Spieler hat hier Gelegenheit, sich in die virtuelle Repräsentation der Marksburg zur Zeit des 30jährigen Krieges einzuleben und kognitive Schemata bezüglich der Vorgänge, Hintergründe, Regeln und Notwendigkeiten des gegebenen Kontexts herauszubilden, sowie diese in einem spielerischen und motivierenden Rahmen auszuprobieren. Vorfälle und Dialoge vermitteln einen Eindruck der damaligen Welt. Im Showdown dieser Phase wird dem Spieler klar, dass seine Interaktionen mit der virtuellen Welt nur einen minderwertigen Etappensieg produzieren können. Das endgültige Erreichen des angestrebten Spielzieles und die damit verbundene emotionale Befriedigung werden erst durch das Absolvieren der augmentierten Phase möglich.

Die augmentierte Spielphase findet vor Ort auf der Marksburg in Form einer computergestützen Schnitzeljagd / Stafette statt. Abb.3: Die virtuelle (links) und augmentierte (rechts) Repräsentation derselben Truhe aus dem Spielgeschehen Die während der virtuellen Phase gebildeten kognitiven Schemata und Wissenskonstruktionen müssen angestrengt werden, um diese Spielphase erfolgreich zu absolvieren: eine Adäquanzprüfung jener Wissensbausteine, die der medienkompetente Spieler ansonsten womöglich als nur für die virtuelle Spielwelt zugehörig in dieser isolieren würde wird durch die Aufgabenstellung provoziert und angeregt, die Prüfung und Durchführung von Wissenstransfer auf einen realen, situierten Kontext vor Ort wird geradezu vom Spieler verlangt. Die Technologie Augmented Reality ermöglicht maßgeblich die Verknüpfung von virtueller und realer Welt und erlaubt die Fortführung des Computerspieles unter nunmehr realen Bedingungen (vgl. Abbildung 3).

Nach der Reflexion der wissenschaftlichen Befunde zu diesem Thema aus spiel-, medien- und erkenntnistheoretischer Sicht kann somit als Arbeitshypothese formuliert werden, dass die inhaltliche Fortführung einer virtuellen Spielse-quenz (VR) über eine möglichst ähnliche, äußere Form (AR), in deren Rahmen virtuelle Inhalte gezielt aufgegriffen und angestrengt werden, den Transfer spielerisch konstruierten Wissens in und dessen Anwendbarkeit auf die Realität fördert.

Bedauerlicherweise konnte diese Arbeitshypothese (nebst anderen Vorhaben für die Fortsetzung) durch den Wegfall des zweiten Projektabschnittes nicht geprüft werden.

Literaturangaben

  1. Siebert, Horst (2003): Konstruktivistische Leitlinien einer Ermöglichungsdidaktik. In Arnold, Rolf/ Schüßler, Ingeborg (Hrsg.): Ermöglichungsdidaktik. Erwachsenenpädagogische Grundlagen und Erfahrungen. Grundlagen der Berufs- und Erwachsenenbildung. Band 35. Baltmannsweiler. S.37-471 Siebert (2003). S.44
  2. Fritz, Jürgen (1993): Theorie und Pädagogik des Spiels. Eine praxisorientierte Einführung. 2., korrigierte Auflage. Weinheim; München. S.17
  3. Vogelgesang, Waldemar (2003): Wie beeinflusst das Netz die Jugendkultur? Das Internet als jugendkulturelle Arena. rlp-inform. 27.11.2003. Mainz. Online im Internet: http://www.waldemar-vogelgesang.de/Mainz.pdf (Stand: 29.01.2006). S.11

Zuletzt aktualisiert am 06.05.2012, 11:45Uhr